Schule aus gruppenpsychologischer Perspektive

Sozialpsychologische Forschungserkenntnisse helfen zu verstehen, warum sich Interaktionen zwischen Individuen auf bestimmte Art und Weise entwickeln und welche Konsequenzen damit verbunden sind. Die Sozialpsychologie liefert eine Einsicht in grundlegende interaktive Prozesse. Sozialpsychologische Erkenntnisse bieten die Grundlagen, welche ein tiefes Verständnis des schulischen Miteinanders erst ermöglichen. So können Interaktionen bewusst, komplex, konstruktiv und situationsangemessen gestaltet werden.

Classroom Management

In diesem Vortrag wird Schule aus gruppenpsychologischer Perspektive betrachtet. Hierbei hilft die Forschung zum Classroom Management. Classroom Management (CM) kann am besten mit „sich um eine Klasse kümmern“ übersetzt werden und umfasst daher, so wie auch der deutschsprachige Begriff Klassenführung, organisatorische und sachbezogene Aufgaben, aber ebenfalls und gleichrangig sozio-emotionale Aufgaben. CM bezieht sich darauf, was ein/e Lehrer/-in in Bezug auf die Gestaltung der Lernumwelt macht, um sie entwicklungsunterstützend zu gestalten und gleichzeitig darauf, wie er es macht. Insofern kann CM danach bewertet werden, ob bestimmte entwicklungsförderliche Inhalte, Strukturen und Formen des Unterrichts getätigt und entwickelt werden und danach, wie die Interaktionsqualität zwischen den Beteiligten in einer Klasse ist. Manche Definitionen von CM fokussieren eher auf die individuellen Entwicklungslinien von Schüler/-innen, andere betonen stärker den Umgang mit den Lernenden als Gruppe. In jedem Fall setzt ein gutes CM fundiertes Wissen über die Prozesse in einer Gruppe voraus, insofern schulische Lerngruppen spezifische Merkmale aufweisen und nicht mit Gruppen oder Teams außerhalb der Schule gleichzusetzen sind.

Konstruktive Interaktionsgestaltung

Gutes CM wird durch bestimmte Merkmale sichtbar. Eine große Rolle spielen die Erwartungen der Lehrer/-innen an die Leistungen der Schüler/-innen. Angemessen hohe Erwartungen stellen eine zentrale Orientierung für die Schüler/-innen dar und motivieren Schüler/-innen hin zu einem Ziel. Angemessen hohe Erwartungen sind jedoch nur dann wirksam für eine positive Entwicklung, wenn sie von Unterstützung begleitet werden, diese Ziele zu erreichen. Als unterstützend erweist sich ein bestimmter Interaktionsstil, der durch sich kümmern, Vertrauen und Empathie charakterisiert ist.

1: 28 ändert alles

Zu einem guten CM gehört aber noch mehr: Nämlich zu wissen wie man dieses Interaktionsmuster auch angesichts der Tatsache etablieren kann, dass in der Schule in relativ großen Gruppen gelernt wird. Dollase (2012) arbeitet heraus, dass das Lernen in Gruppen sich durch Komplexität, Öffentlichkeit und Beziehungsgeflecht grundlegend von einer 1:1 Interaktion unterscheidet.

Komplexität entsteht nicht allein durch die Heterogenität bezüglich vielfältiger Merkmale einer Lerngruppe, sondern auch durch andere Gruppenphänomene, wie z.B. einer schwankenden Selbststeuerung (Gruppen neigen zur Deindividuation mit einhergehender Unaufmerksamkeit), Viskosität (kurze Ausführungen, wie ein Unterrichtsmaterial aus der Schultasche zu nehmen, dauern in der Gruppe sehr viel länger und verlaufen zähflüssiger als bei nur einer Person), Koordinierungs- und Synchronisationsschwierigkeiten (ein und dasselbe Unterrichtsmaterial wird ungleich schnell bearbeitet und verstanden) und Prozess- und Motivationsverluste (Individuen neigen dazu, sich in Gruppen nicht so stark anzustrengen wie alleine, insbesondere, wenn ihre individuelle Leistung nicht bewertet wird).

Durch andere Menschen entsteht Öffentlichkeit und damit eine soziale Realität. Ein/e Lehrer/-in muss sich so verhalten wie es als gerecht und glaubwürdig empfunden wird. Durch Öffentlichkeit wird ein Audienceeffekt begünstigt: Insbesondere ungeübte Lerninhalte können nur mit Schwierigkeiten vor einer Gruppe gezeigt und neue komplexe Lerninhalte in einer Gruppe gelernt werden. Soziale Vergleiche führen dazu, dass Schüler/-innen eine erhebliche intrapsychische Verarbeitung zu tätigen haben, die insbesondere durch die Siegerkulturen mancher Schulen noch verschärft wird. Alles, was gesagt wird, wird in einer Deutungsgemeinschaft kollektiv validiert; soziale Realität wird verhandelt und kann mit der faktischen Realität kollidieren.
Diskriminierungsrisiken erhöhen sich durch die Tatsache der Öffentlichkeit: Binnendifferenzierung beispielsweise zeigt jedem/r Schüler/-in in jeder Minute seinen Platz in der Leistungshierarchie der Klasse. Individuelles Lernen birgt in Hinblick auf diese Dimension ein sehr hohes Diskriminierungsrisiko.

Diese sozialen Tatsachen werden durch die Dimension des Beziehungsgeflechtes verstärkt. In jeder Gruppe kristallisieren sich Rollen und Statushierarchien heraus. Der soziometrische Status bestimmt wie das Verhalten einzelner Personen wahrgenommen wird: Lobt der/die Lehrer/-in einen Freund hat dies eine andere Bedeutung als ein Lob für eine/n Schüler/-in, den man nicht mag. Durch die Entwicklung eines Beziehungsgeflechtes entstehen Mehrheiten und Minderheiten, die Prozesse der Konformität in Gang setzen; Konflikte zwischen Subgruppen können entstehen und damit das Klassenklima negativ färben. Schließlich sind Kompositionseffekte als Resultat des Beziehungsgeflechtes zu nennen: Die Leistungsscheren innerhalb einer Klasse tendieren dazu auseinanderzugehen, da sich Subgruppen von Schüler/-innen mit ähnlichen Interessen formieren. Schulische Subgruppen unterscheiden sich häufig besonders in ihrem Interesse an schulischen Inhalten und schulischer Leistung.

Dilemmata und Problemreduzierung statt Problemlösungen als Folge

Diese nur knapp beschriebenen Herausforderungen für CM verdeutlichen, dass die Etablierung eines entwicklungsförderlichen Interaktionsstils angesichts einer ganzen Lerngruppe eine Tätigkeit ist, die ein fundiertes Wissen von Theorie und praktikabler Handhabung der unvermeidlichen Dilemmata. Individuelle Förderung z.B. stellt Lehrer/-innen ständig vor Dilemmata insofern sich Diskriminierungsrisiken erhöhen.

Gutes CM sieht Strategien und Techniken vor, mit deren Hilfe diese drei Dimensionen schulischer Alltagsrealität erträglicher gemacht werden können und vor allem trotzdem ein entwicklungsförderlicher Interaktionsstil etabliert werden kann. Dieser bleibt unabdingbar relevant für gutes CM. Allerdings können Dilemmata häufig nicht aufgelöst, sondern nur entschärft werden. Probleme können oft nicht gelöst, sondern nur reduziert werden.

Komplexität kann reduziert werden durch die psychologische Verkleinerung der Schulklasse, z.B. durch schwungvollen Unterricht, in dem der/die Lehrer/-in sehr aufmerksam gegenüber den Vorgängen in der Schulklasse ist und den Gruppenfokus möglichst hochhält.

Öffentlichkeit kann gehandhabt werden durch das Anstreben nach gerechtem und transparentem Handeln und der Regel, individuelle Probleme einzelner Schüler/-innen nicht öffentlich zu behandeln.

Das Beziehungsgeflecht zieht nach sich, dass Lehrer/-innen einzelne Schüler/-innen bei Problemen unterstützen, ermutigen und insgesamt einen humorvollen und positiven Interaktionsstil mit der Gruppe pflegen. Dollases zusammenfassende Formulierung für effiziente Strategien für die psychologische Verkleinerung der Schulklasse stellen die sinnvolle Vollbeschäftigung der Schüler/-innen (jede/r Schüler/-in weiß jederzeit, was er zu tun hat), die individuelle Rapporterwartung (jede/r Schüler/-in hat das Bewusstsein, dass er jederzeit seine Leistungen offenlegen können muss) und die freundliche und unterstützende Interaktion zwischen Lehrer/-innen und Schüler/-innen heraus.

Wie kann die Schulpsychologie unterstützen?

Schulpsychologen/-innen können auf verschiedenen Ebenen unterstützen und bewirken, dass sich die komplexe Lehr-Lernsituation psychologisch reduzieren lässt.

Sie können zum einen Hindernisse für problemlösendes Verhalten erkennen, die systemisch sein können. So sind beispielsweise viele schulische Sanktionssysteme nicht nach den neuesten Erkenntnissen gestaltet. Sanktionssysteme sollten positive unterstützend sein; sie sind aber oft negativ bestrafend und untergaben vertrauensvolle Beziehungen zwischen Lehrer/-innen und Schüler/-innen. Auch können niedrige Erwartungen d r Lehrer/-innen an die Schüler/-innen systemisch bedingt sein, indem das Vertrauen eines Kollegiums an die eigene Selbstwirksamkeit gesunken ist angesichts besonders widriger Rahmenbedingungen. Systemische Hindernisse auf Seite der Schüler/-innen bestehen auch in einer negativen Klassengemeinschaft und einem negativem Schulklima sowie in geringen schulischen Bildungsanregungen.

Aber auch wenn die Rahmenbedingungen positiv sind, können individuelle Hindernisse auftreten, die von Schulpsychologen/-innen aufgedeckt werden können: Auf Seite der Lehrer/-innenschaft sind hier hohes Stresserleben, das wiederum zu negativen Interaktionsspiralen führt, als auch irrationale Bewertungen über Schüler/-innen und Eltern zu nennen sowie Wissensdefizite darüber, wie man eine Klasse und Unterricht im positiven Sinne managt. Denn unverständlicherweise gehört CM nicht zum verbindlichen Kanon der Lehrer/-innenausbildung. Auf Seite der Schüler/-innen spielen geringe Selbstregulationsfähigkeiten und wenig Unterstützung im außerschulischen Bereich eine große Rolle bei der Entstehung von Hindernissen für konstruktive Entwicklungen.

Schulpsychologen/-innen können hier einerseits präventiv und andererseits interventiv wirksam werden.

Eine hohe präventive Wirksamkeit besteht bei der Unterstützung darin, in Schulen positive Unterstützungssysteme zu implementieren (ein gutes Beispiel stellt das Positive Behavior Support System dar, das von der Arbeitsgruppe um Sugai erforscht wird. Auch Soziales Lernen, in den Unterricht eingeflochten sowie explizit geübt und durch modellhaftes Verhalten vorgelebt, hat eine hohe präventive Wirkung. Auf der interventiven Ebene sind eine Supervision von Lehrer/-innen, die individuelle Problematiken mit sich bringen, nicht zu überschätzen sowie auch spezielle Trainings für Schüler/-innen mit besonderen Problemen.

Schulpsychologie kann hier viel zur Reduzierung dieser Probleme und den damit verbunden unvermeidlichen Dilemmata des Schulalltags beitragen, denn ohne eine reale Verkleinerung von Schulklassen, die sichtbar sein müsste, kann Lernen und Entwicklung nur positiv gestaltet werden, wenn die Klassen als spezielle und einmalige Gruppen psychologisch verkleinert werden. Dabei brauchen Lehrer/-innen dringend viel mehr Hilfe und Unterstützung als bis jetzt gesichert ist und zwar von Fachleuten, die eine fundierte Kenntnis der hier angesprochenen Prozesse und damit verbundenen Probleme haben.

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Angaben zur Autorin

Prof. Dr. Gisela Steins ist Professorin für Allgemeine Psychologie und Sozialpsychologie an der Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Bildungswissenschaften. Forschungsschwerpunkt: Die Bedeutung und Veränderung von Beziehungen in Erziehungs- und Bildungskontexten; Sozialerziehung, Sozialverhalten, Entwicklungsförderliche Beziehungen. Email: gisela.steins@uni-due.de. Homepage: www.uni-due.de/biwigst

Gisela Steins: Schule aus gruppenpsychologischer Perspektive. Herausforderungen und Bewältigung unter besonderer Berücksichtigung von Classroom Management. Skript.

Gisela Steins: Schule aus gruppenpsychologischer Perspektive. Herausforderungen und Bewältigung unter besonderer Berücksichtigung von Classroom Management. Vortragsfolien.

Gerade in Zeiten der Aufnahme hunderttausender Flüchtlinge, stellt die Integration von Migrantinnen und Migranten in eine multikulturelle Gesellschaft eine der größten Herausforderungen unserer Zeit dar (Deaux & Verkuyten, 2014).

Von Medien (z.B. ZDF), Politik (z.B. Bundesministerium für Bildung und Forschung) und Wissenschaft (z.B. Froehlich, Martiny, Deaux, & Mok, 2015) ist gleichermaßen darauf hingewiesen worden, dass ein zentraler Weg zur Integration von Menschen mit Migrationshintergrund Bildung darstellt. So werden Migranten als vollständig integriert angesehen, wenn sie in zentralen Bereichen der Gesellschaft eine gleiche Teilhabe wie Deutsche ohne Migrationshintergrund zeigen (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2014; Phinney, Horenczyk, Liebkind, & Vedder, 2001). Einer der zentralen gesellschaftlichen Bereiche ist das Bildungssystem. Statistiken zum Erfolg von Menschen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem machen vorhandene Probleme deutlich sichtbar: Viele der in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshintergrund haben Schwierigkeiten im deutschen Bildungssystem und auf dem deutschen Arbeitsmarkt (zum Beispiel Baier, Pfeiffer, Rabold, Simonson, & Kappes, 2010).

Betrachtet man die Statistiken zum Bildungserfolg von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland genauer, so fällt auf, dass große Unterschiede im Bildungserfolg verschiedener Gruppen von Migranten bestehen. Während vor allem Migranten der zweiten Generation einiger ethnischer Gruppen (zum Beispiel von Migranten aus der ehemaligen UDSSR) ähnlich hohe Leistungen wie Deutsche ohne Migrationshintergrund zeigen, zeigen türkischstämmige Migranten in Deutschland im Durchschnitt die niedrigsten akademischen Leistungen (zum Beispiel Stanat, Rauch, & Segeritz, 2010). Gleichzeitig machen sie aber die größte Gruppe der Migranten in Deutschland aus (18,3%, Statistisches Bundesamt, 2012).

Im vorliegend Vortrag wird sowohl aus der Perspektive von Lehramtsstudierenden, als auch aus der Perspektive von türkischstämmigen Schülerinnen und Schülern untersucht welche psychologischen Variablen zu den niedrigen Leistungen der Menschen mit türkischstämmigen Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem beitragen.

Dazu wird mit einer Serie von empirischen Studien zunächst der Frage nachgegangen welches Bild deutsche Lehramtsstudierende von türkischstämmigen Migranten haben (Froehlich, Martiny, Deaux, & Mok, 2015).

In einem nächsten Schritt wird untersucht, welche Konsequenzen existierende negative Stereotype über türkischstämmige Schülerinnen und Schüler in Leistungssituationen haben können (Martiny, Mok, Deaux, & Froehlich, 2015) und unter welchen Umständen die Wirkung negativer Stereotype besonders leistungsbeeinträchtigend wirken (Froehlich, Martiny, Deaux, Goetz, & Mok, in revision; Mok, Martiny, Deaux, & Froehlich, submitted).

Abschließend werden zwei empirische Studien vorgestellt, die der Frage nachgehen welche Faktoren die Integration von türkischstämmigen Schülerinnen und Schülern in Deutschland fördern beziehungsweise behindern (Martiny, Froehlich, Deaux, & Mok, in preparation).

Der Beitrag schließt mit praktischen Implikationen der dargestellten Forschung vor allem für den schulischen Kontext.

Sarah Martiny: Integration durch Bildung? Eine sozialpsychologische Analyse vorhandener Hindernisse für Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem. Abstract.

Sarah Martiny: Integration durch Bildung? Eine sozialpsychologische Analyse vorhandener Hindernisse für Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem. Vortragsfolien.

Angesichts der aktuellen Migrations- und Flüchtlingssituation in Deutschland sind Fragen des Umgangs mit kultureller Diversität aktuell wie selten zuvor. Dieser Vortrag gibt einen Einblick in wissenschaftliche Erkenntnisse zu diesen Fragen aus der Pädagogischen, Entwicklungs- und der kulturvergleichenden Psychologie. Spezifische Herausforderungen für Schüler mit Migrationshintergrund und deren Familien aber auch für die Lehrer an Schulen mit einem hohen Maß an kultureller Diversität werden beleuchtet und Wege für einen konstruktiveren Umgang mit kultureller Diversität und kulturellen Unterschieden in der schulpsychologischen Beratung aufgezeigt.

Deutschland gehört zu den Ländern in Europa mit den meisten Zuwanderungen (International Organization for Migration, 2013). Dennoch ist die gesellschaftliche Wahrnehmung, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, noch recht neu (Bommes, 2011). Dies spiegelt sich auch in der Einwanderungs- und Integrationspolitik wider und hat lange unser Bildungssystem geprägt. Im Vergleich zu anderen Ländern mit einer längeren Zuwanderungsgeschichte, wie z.B. Kanada oder Großbritannien, wird in Deutschland großer Wert auf die Anpassung an die nationale Mehrheitskultur gelegt. Die Aufrechterhaltung von Elementen der Herkunftskultur wird dagegen von vielen Menschen nicht gern gesehen, wie die aktuelle Debatte um ein Kopftuchverbot für Lehrerinnen an deutschen Schulen zeigt. Oft wird dies als mangelnde Anpassungsbereitschaft an die deutsche Mehrheitskultur interpretiert. Menschen mit Migrationshintergrund werden so in die Lage versetzt, sich zwischen ihrer Herkunftskultur und der deutschen Mehrheitskultur entscheiden zu müssen (Zick, Wagner, Van Dick, & Petzel, 2001).

Integration im eigentlichen Sinne bedeutet jedoch, dass neben der Anpassung an die Mehrheitskultur auch Identität, kulturelle Praktiken, Sprache und Werte der Herkunftskultur aufrechterhalten werden. Eine Vielzahl an Studien hat belegt, dass sich ein gleichzeitiger Bezug zur Kultur des Herkunftslandes und zur Kultur der Mehrheitsgesellschaft in vielen Lebensbereichen positiv auswirkt (z.B. für die psychische Gesundheit, aber auch akademische Leistungen, soziale Beziehungen und Sozialverhalten; siehe Nguyen & Benet-Martínez, 2013 , für eine Meta-Analyse). Die Effekte sind für gewöhnlich positiver als wenn eine reine Anpassung an die Mehrheitskultur stattfindet. Dies haben wir auch in unseren eigenen Studien mit Schülern der 5. und 6. Jahrgansstufe mit Migrationshintergrund in Baden-Württemberg gefunden (z.B. Schachner, Van de Vijver, & Noack, in press; Schachner, Van de Vijver, & Noack, 2014). Durch einen hohen Anpassungsdruck verbunden mit einer niedrigen Toleranz für die Aufrechterhaltung der Herkunftskultur wird Integration erschwert (Ward, 2013). Diskriminierungserfahrungen können die Schulleistung in erheblichem Maße beeinträchtigen (Berry, Phinney, Sam, & Vedder, 2006). Separation von der Mehrheitsgesellschaft und eine stärkere Zuwendung zur Herkunftskultur sind eine gängige Reaktion auf Diskriminierungserfahrungen (Branscombe, Schmitt, & Harvey, 1999). 

Der Schule kommt eine zentrale Rolle in der gesamtgesellschaftlichen Integrationsaufgabe zu. Neben Bestrebungen, in der Schule ein diskriminierungsfreies Umfeld zu schaffen (Gleichbehandlung und Inklusion), ist es auch wichtig, kulturelle Unterschiede anzuerkennen und wertzuschätzen und Toleranz für die Aufrechterhaltung der Herkunftskultur zu zeigen und zu vermitteln (Wertschätzung kultureller Vielfalt). Basierend auf zwei unterschiedlichen Ansätzen aus dem Diversity Management in der Organisationsentwicklung (vergleiche z.B. Ely & Thomas, 2001) werden auch an Schulen diese beiden Perspektiven unterschieden: Schulen, die sich vor allem für Gleichbehandlung und Inklusion einsetzen, betonen eher kulturelle Gemeinsamkeiten und setzen sich gegen Diskriminierung und für die gleiche Teilhabe aller Schüler ein. Wenn eine Schule sich dagegen eher der Wertschätzung kultureller Vielfalt verschreibt, werden kulturelle Unterschiede nicht heruntergespielt sondern bewusst thematisiert und als Bereicherung gesehen. Dies kann z.B. bedeuten, dass kulturelle Minderheiten in Deutschland und die Kultur und Traditionen aus den Herkunftsländern der Schüler im Unterricht behandelt werden. Dabei schließen sich diese beiden Perspektiven jedoch nicht aus. Bestrebungen zur Gleichbehandlung und Inklusion werden vielmehr als notwendige aber nicht hinreichende Bedingung für die Wertschätzung kultureller Vielfalt gesehen. Teils historisch bedingt, teils in der schulischen Aufgabe begründet, die deutsche Sprache zu vermitteln, ist Gleichbehandlung und Inklusion an deutschen Schulen deutlich verbreiteter als die Wertschätzung kultureller Vielfalt (Faas, 2008). Dies haben wir auch in unserer eigenen Studie gefunden, in der wir Praktiken zum Umgang mit kultureller Vielfalt an Schulen in Baden-Württemberg untersucht haben (Civitillo et al., 2016).

Obwohl die Vermeidung von Diskriminierung gut und wichtig ist, kann ein reiner Fokus darauf leicht als kulturelle Gleichmacherei verstanden werden, die eine reine Anpassung an die Mehrheitskultur begünstigt aber die gleichzeitige Aufrechterhaltung der Herkunftskultur verhindert (Schachner, Noack, van de Vijver, & Eckstein, 2016). Wie zuvor erwähnt zeigt aber die Integration beider Kulturen für gewöhnlich die besseren Ergebnisse. Insbesondere für das psychische Wohlbefinden ist die Anbindung an und Identifikation mit der Herkunftskultur wichtig (Phinney, Horenczyk, Liebkind, & Vedder, 2001). Wenn in der Schule eine Wertschätzung kultureller Vielfalt erfolgt kann auch der Bezug zur Herkunftskultur der Schüler mit Migrationshintergrund gestärkt werden, was sich wiederum positive auf das psychische Wohlbefinden und das akademische Selbstwertgefühl auswirkt und mit weniger Störverhalten im Unterricht einhergeht (Schachner, Noack, et al., 2016). Erste Ergebnisse legen nahe, dass sowohl die Wahrnehmung von Gleichbehandlung und Inklusion als auch die Wertschätzung kultureller Vielfalt in Klassen mit einer hohen Diversität auch für Schüler ohne Migrationshintergrund positive Effekte zeigt: So weisen nicht nur Schüler mit Migrationshintergrund, sondern auch deutsche Schüler in Klassen mit einem besseren interkulturellen Klima positivere Einstellungen gegenüber Schülern anderer kultureller Herkunft, ein stärkeres Schulzugehörigkeitsgefühl und ein höheres akademisches Selbstkonzept auf (Schachner, Schwarzenthal, van de Vijver, & Noack, 2016; Schwarzenthal, Schachner, van de Vijver, & Juang, 2016). 

Trotz dieser zunächst positiven Effekte und entgegen unserer Erwartungen zeigte sich jedoch auch, dass sich sowohl deutsche Schüler als auch Schüler mit Migrationshintergrund mit einer stärkeren Wertschätzung kultureller Vielfalt auch eher diskriminiert fühlten (Schwarzenthal et al., 2016). Unsere Vermutung ist, dass dies bei deutschen Schülern daran liegen kann, dass sie sich in einem Ansatz, der kulturelle Vielfalt betont und die kulturellen Hintergründe der Schüler im Schulalltag mit einbezieht nicht ausreichend integriert sehen. Ein solcher Effekt hat sich auch in Studien zum Vielfaltsklima im beruflichen Kontext bereits gezeigt (Jansen, Vos, Otten, Podsiadlowski, & van der Zee, 2015). Um einem solchen Effekt vorzubeugen ist es demnach vermutlich besonders wichtig, auch die deutsche Kultur explizit zu thematisieren und in einem Konzept der kulturellen Vielfalt zu integrieren. Die erhöhte Wahrnehmung von Diskriminierung bei Schülern mit Migrationshintergrund lässt sich einerseits damit erklären, dass die Auseinandersetzung mit Themen der kulturellen Vielfalt zur Sensibilisierung auch für subtile Formen der Diskriminierung beiträgt (Verkuyten & Thijs, 2013). Andererseits kann dies aber auch darauf zurückzuführen sein, dass die Auseinandersetzung mit den kulturellen Hintergründen der Schüler eher oberflächlich stattfindet und eventuell von Stereotypen geprägt ist. Eine solche Umsetzung der Wertschätzung kultureller Vielfalt zeigte sich auch in unserer Studie zu schulischen Praktiken im Umgang mit kultureller Vielfalt (Civitillo et al., 2016). In dieser Studie wurden schulische Praktiken im Umgang mit kultureller Vielfalt an 22 Schulen in Baden-Württemberg analysiert. Es zeigte sich, dass Praktiken in Bezug auf die Wertschätzung kultureller Vielfalt vor Allem kulturelle Feste und Feiertage, Essen und Traditionen zum Thema hatten. Dafür wurden Themen, die durch ein tieferes Verständnis von Kultur und kulturellen Unterschieden gezeichnet sind und dieses fördern können, deutlich weniger in der Schule besprochen. Hierzu gehört z.B. die Auseinandersetzung mit kulturellen Werten und Normen (für einen Überblick zu kulturellen Werten siehe Schwartz, 2012).

Eine solche differenziertere Auseinandersetzung mit dem Thema Kultur kann nicht nur zu einem besseren Schul- und Klassenklima führen, sondern auch die Entwicklung von interkultureller Sensibilität und Kompetenz bei den Schülern fördern. Dies verlangt aber auch entsprechende Kompetenzen bei den Lehrpersonen. Interkulturelle Kompetenz zählt zu den wichtigsten Schlüsselkompetenzen unserer globalisierten Welt des 21. Jahrhunderts (Binkley et al., 2012). Interkulturelle Kompetenz ist erlernbar und beinhaltet nicht nur (1) Wissen über andere Kulturen, sondern auch (2) eine positive und offene Grundhaltung gegenüber anderen Kulturen, (3) das Bewusstsein, dass kulturelle Aspekte in fast jeder Situation eine Rolle spielen können (auch im Hinblick auf das eigene Verhalten!), sowie (4) die Fähigkeit, das eigene Verhalten in interkulturellen Situationen anzupassen (Bennett, 1998). Besonders wichtig ist es, in interkulturellen Situationen stets offen und wertungsfrei zu bleiben, und auch bei möglichen Irritationen zunächst zu versuchen, die Ursachen hinter dem Verhalten des anderen zu verstehen. Um ein friedliches Miteinander in einer multikulturellen Gesellschaft zu gewährleisten kommt der Schule eine wichtige Aufgabe zu, solche Fähigkeiten zu fördern und auszubilden. Es ist daher unabdingbar, Lehrpersonen und andere Akteure im Bildungsbereich besser auf diese Aufgabe vorzubereiten, z.B. indem systematisch Fort- und Weiterbildungen angeboten und Themen der interkulturellen Verständigung in lehrerbildende Studiengänge integriert werden. Entsprechende Bildungsangebote zu schaffen und zu begleiten ist nicht zuletzt Aufgabe der Schulpsychologen.

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Maja Schachner: Von Antidiskriminierung zu gelebter Vielfalt - Wie kulturelle Vielfalt an Schulen für alle ein Gewinn sein kann. Notizen.